Метод ключевых произведений

Автор: 
Суслова Н.В.

Вот уже несколько десятилетий передовые музыканты и деятели культуры без устали повторяют чиновникам от образования одну и ту же мысль. Мысль о преступно малом количестве учебных часов, отведенных в базовых учебных планах  общеобразовательных школ на уроки искусства – музыку, ИЗО и МХК. Технократизм, ориентация на количественные, а не на качественные показатели, размывание эстетических ценностей, приводят, в конечном счете, к утрате нравственных ориентиров, бездуховности, моральной ущербности выпускников общеобразовательных школ.

В надежде на светлое будущее все, что мы можем сделать – это пытаться более эффективно работать в существующих рамках. Именно такой задаче служит «Метод ключевых произведений».

Не секрет, что наиболее творческие учителя немузыкальных предметов часто обращаются к использованию музыки на уроках литературы, географии, окружающего мира, биологии, других. Каждый раз такое обращение продиктовано желанием сделать урок более ярким, эмоциональным, запоминающимся. Но происходит это, как правило, бессистемно и эпизодически – отчасти из-за отсутствия музыкального материала, отчасти из-за недостаточной осведомленности учителей в вопросах музыкального искусства, а в целом из-за отсутствия соответствующих методических разработок. И каждый раз учителя-предметники сталкиваются с одними и теми же проблемами: какое музыкальное произведение использовать, где взять запись с его исполнением, как методически грамотно включить его в общую канву урока? Учитель музыки в такой ситуации может без особого труда помочь своему коллеге – в его профессиональной памяти хранится большое количество музыки, и он всегда может посоветовать наиболее подходящее произведение, подобрать необходимую запись в школьной фонотеке.

Основным акцентом при использовании данного метода является разграничение задач, осознание смысловой разницы, роли музыки на уроке музыки и на других уроках. Очевидно, что на уроке музыки, сама музыка является центральным звеном, главной ценностью и главным смыслом занятия. На других же уроках она выполняет служебную функцию, становится дополнением к основному материалу урока.  Органичность дополнения зависит от соблюдения ряда принципов

1.      Принцип “Единства эмоционального и рационального”

Окружающий нас мир природы, мир людей, событий и фактов является объектом для изучения. Эти знания сконцентрированы в таких школьных предметах, как “Окружающий мир”, “Биология”, “География”, “История”. Но тот же самый мир природы, людей и событий является и источником вдохновения для писателей, художников, композиторов. Сопоставляя взгляды ученого и художника на одно и то же явление можно добиться синтеза эмоционального и рационального, что позволит ребенку полнее воспринять изучаемое явление.

 Представьте, что рядом со схемой внутреннего строения вулкана перед глазами детей находится еще и картина Карла Брюллова “Последний день Помпеи”. Учителю, объясняющему эту тему, совершенно не обязательно привлекать внимание ребят к колориту, композиции и прочим “художественным тонкостям” картины, потому что главное – чувства человека перед лицом стихийного бедствия, ужас в глазах ее героев – говорят сами за себя. Сила воздействия искусства такова, что человек, воспринимающий его, подсознательно ставит себя на место героя художественного произведения, идентифицирует себя с ним, и начинает ощущать те же чувства и эмоции, которые испытывает герой.

В результате такого одновременного предъявления, рациональное научное знание получает подсознательную эмоциональную окраску. Это принципиально важный момент. По данным психологических исследований только то знание надолго сохраняется в памяти, процесс получения которого был пережит человеком эмоционально. Поэтому методические приемы, позволяющие придать изучаемому материалу эмоциональную окраску, необходимы на любом уроке, а не только на уроках искусства.

Наиболее естественно использовать в рамках данного принципа программные произведения. Конкретное название, стихотворный эпиграф сразу ориентируют восприятие на определенный образ. Программных произведений, которые рисуют образы природы, людей, событий – великое множество. Это  и популярные циклы А.Вивальди и П.Чайковского “Времена года”, «Карнавал животных» К.Сен-Санса, программные прелюдии К.Дебюсси, фортепианные пьесы Шумана, Прокофьева, симфонические фрагменты из произведений Н.Римского-Корсакова и многие другие.

Это вовсе не значит, что на уроке географии или биологии нужно выделять специальное время для прослушивания таких произведений (хотя и это тоже возможно). Просто музыка может быть эмоциональным фоном того, что учитель рассказывает на уроке, особенно если рассказ этот яркий, интересный, живой.

Еще в 70-х годах у нас в стране было проведено исследование, в котором попытались установить взаимосвязь слова и музыки в подобных интегративных моментах обучения. Выяснилась одна любопытная закономерность: если текст читать одновременно с музыкой, то на ее фоне лучше усваиваются слова, то есть текст становится более выпуклым, емким, усиливается его значение. Если же текст звучит до исполнения музыки, то в данном варианте усиливается впечатление от музыкального произведения.

Таким образом, если учителям музыкально-эстетического цикла можно порекомендовать предварять прослушивание музыки определенным рассказом, то учителям других предметов – наоборот, лучше «накладывать» свой рассказ на звучание музыки. И тогда рациональное восприятие учебного материала будет подкреплено эмоциональным фоном музыкального восприятия.

2. Принцип “Историко-географического соответствия”

Данный принцип основан на том неоспоримом факте, что образ жизни людей напрямую связан с климатическими, экономическими, общественно-политическими условиями. Совокупность этих условий накладывает свой отпечаток на мировоззрение людей той или иной исторической эпохи, того или иного народа. А оно, в свою очередь отражается в произведениях искусства, создаваемых данным народом в данную историческую эпоху. Безграничные степные и пустынные пространства находят выражение в бесконечных монодических напевах кочевых народов Востока. Суровый распорядок жизни русского монашества отражается в знаменных роспевах. Роскошь французского двора времен Людовика XIV сквозит буквально в каждом звуке музыки французских клавесинистов... Темп жизни, взаимоотношения людей, их система ценностей всегда будут имманентно присутствовать в созданной ими музыке. Поэтому, рассказывая о том или ином месте нашей планеты, о том или ином времени в истории человечества, учитель может подкрепить свой рассказ музыкой соответствующего региона или периода. Музыкой, которая за него доскажет многие трудно уловимые нюансы и создаст в восприятии учеников целостную картину страны или эпохи.

3. Принцип психофизиологической концентрации

Не менее известные научные факты говорят о том, что во время восприятия музыки биологические ритмы человеческого организма откликаются на ритмическую организацию музыки. В результате такого резонанса частота дыхания, сердечного пульса, мышечный тонус, биоритмы мозга подстраиваются под темп и ритмическую пульсацию музыки. Эта закономерность справедлива как для одного человека, так и для коллектива.

Применительно к задачам школьного урока эта особенность может быть использована в различных ситуациях. В частности, если в середине урока учитель  проводит физкультминутку, то большую пользу принесут упражнения, проведенные под музыку. В этом случае можно будет снять не только физическое, но и эмоциональное напряжение.

 Музыку можно использовать и для большей эффективности трудных письменных заданий. Американские ученые при исследовании студенческой аудитории обнаружили, что наиболее высокое качество выполнения письменных заданий было вовсе не у той группы студентов, которая работала в полной тишине, а там, где едва различимым фоном звучала спокойная, нейтральная по характеру музыка.

Особенно продуктивным может быть использование музыки во время творческих работ, связанных с написанием сочинений. Музыка в такой ситуации будет стимулировать образную сферу мышления, не предлагая при этом конкретных формулировок, выраженных словами. Она поможет ребенку погрузиться в нужный эмоциональный настрой, в котором он сможет найти более яркие речевые обороты, выражающие тот или иной образ, настроение.

Другой формой психофизиологической концентрации часто пользуются учителя иностранных языков, когда для более прочного усвоения языковых конструкций используют мелодекламацию и небольшие песни. Внутренний песенный ритм активизирует произнесение иностранных слов, помогает усвоить нужную интонацию, ударение. Кроме того, он организует весь класс на работу в одном темпе, заставляя излишне торопливых учащихся действовать более размеренно, а чересчур медлительных – не отставать. То, что требует откровенного зазубривания, при использовании музыки дается гораздо легче. Психологически здесь работает механизм “переноса центра тяжести”. Кажется, что основное усилие направлено на выучивание песни как таковой, а стоящая за ней сложная языковая  конструкция запоминается при этом играючи, как бы сама по себе. Этот прием может быть использован с не меньшим эффектом и на других уроках.

4. Принцип “Художественной трактовки”

Наибольшее применение данный принцип может иметь на уроках литературы и других занятиях, связанных с проблемами трактовки текста. Многие литературные произведения становятся основой для создания музыкальных произведений. При этом композитор иногда точно следует литературному образцу, иногда переосмысливает его, иногда дает контрастную трактовку того или иного персонажа. Многие учителя литературы с успехом используют произведения Чайковского, написанные на основе Пушкинских поэм, сказок, стихотворений. Чаще это встречается в начальной школе. В старшей школе могут звучать “Война и мир” Прокофьева, “Анюта” Гаврилина, хоровые произведения на стихи Некрасова, Есенина, другие шедевры русской и зарубежной музыки. Причем здесь музыка может являться не только фоном, но и полноправным собеседником: как трактует образ данного героя писатель, а как трактует этот же образ композитор, согласен или нет ученик с такими трактовками, или у него свой собственный взгляд на этот персонаж? И, опять же, ценность музыкальных аналогий в том, что они не дают слов-подсказок, но наводят на размышления со стороны подсознательного интуитивного постижения художественного образа.

В соответствии с данными принципами вы сможете предложить своему коллеге список подходящих к его урокам музыкальных произведений. Для этого достаточно ознакомиться с содержанием учебника и программой по смежной учебной дисциплине. К целому ряду тем, запланированных к изучению по данному предмету, вы сможете лучше, чем кто-либо другой подобрать соответствующие музыкальные иллюстрации. Причем, это могут быть такие произведения, которые не только украсят другой урок, но и будут органично сочетаться с программой музыкального воспитания уже на ваших занятиях. Коллега получит профессиональную помощь в вопросах межпредметной интеграции, а вы расширите музыкально-эстетическую среду своих воспитанников, хоть немного увеличив время общения детей с музыкальным искусством.